EDUCACIÓN INCLUSIVA ENSEÑANZA SOBRE LA DIVERSIDAD
No todos los estudiantes sienten que “pertenecen” al centro escolar. Las relaciones entre ellos y los que allí trabajan pueden contribuir a que lo vivan como un lugar ajeno, perteneciente a los adultos (Bergeson et al. 2003).
El centro escolar puede ser un contexto despersonalizado, burocrático y de anonimato, un contexto que responda sólo “de puntillas” a las necesidades académicas, sociales y emocionales del alumno, o no les ayuda a estar incluidos y a participar como miembros del mismo.
En muchos países la educación inclusiva todavía es considerada como un enfoque para servir a niños con discapacidades dentro de los marcos de educación general. Sin embargo, internacionalmente cada vez es considerada de modo más amplio como una reforma que apoya y asume la diversidad entre todos los alumnos (UNESCO, 2001).
“El objetivo no es enseñar todo lo que sería posible saber, sino que se aprenda lo que no debiera permitirse ignorar” (Claus, 2005). Uno de los grupos de trabajo de la Comisión Europea sobre competencias básicas de la educación obligatoria las ha organizado en torno a estas ocho categorías: comunicación en lengua materna, comunicación en lenguas extranjeras, tecnologías de la información y comunicación, números y competencias interpersonales y cívicas, aprender a aprender y cultura general (Comisión Europea, 2002).
Contrariamente la exclusión educativa es la: “imposibilidad de llevar una vida escolar digna y conseguir los bienes educativos básicos” que nuestros niños y jóvenes necesitan, no ya para estar en la escuela tan sólo, sino para sacar buen provecho de su permanencia en ella.
La educación inclusiva cubre prácticamente todas las dimensiones de la personalidad de los estudiantes (intelectuales, personales y emotivas, sociales y actitudinales…) e incide en las instancias y sujetos que están a su alrededor.
EDUCACIÓN INCLUSIVA UNA OPORTUNIDAD DE LIDERAZGO POLÍTICO
La educación inclusiva surge del convencimiento de que el derecho a la educación es un derecho humano básico que está en la base de una sociedad más justa. Existen varios factores implicados y uno de ellos es la concreción de una política educativa con una orientación inclusiva.
En este sentido, es fundamental un factor que va muy ligado a las políticas educativas, el liderazgo político y administrativo, que tratará de hacer oficial la inclusión. Es importante que este liderazgo se ejerza con una visión inclusiva puesto que se va a traducir en políticas de financiación y distribución de fondos, decisiones sobre la promoción y/o transición del alumnado y aspectos relacionados con la formación continua y permanente del profesorado y de los especialistas. Por otro lado, este liderazgo deberá promover o incidir en las actitudes positivas hacia la inclusión, sobre todo, por parte del profesorado.
EDUCACIÓN INCLUSIVA UN VALOR DE LA FAMILIA Y LA COMUNIDAD
Otro de los factores hace referencia a las culturas y valores que se asumen y defienden en cada centro educativo, como la participación y el sentimiento de pertenencia al centro y a la comunidad, que repercutirá en el clima de convivencia del mismo. Ejemplos de esto son centros educativos realmente abiertos hasta en su aspecto físico, con acceso directo a la calle, sin vallas y con patios de recreo con parque para uso comunitario. Esta apertura se manifiesta también en la participación de la comunidad en los centros: padres que ayudan, asociaciones que colaboran, estudiantes que realizan voluntariado.
EL ROL DEL PROFESOR EN EL AULA INCLUSIVA
El rol del profesor apoyará su acción en dos pilares fundamentales: la promoción de un aula inclusiva donde todos se sientan acogidos y valorados; y el desarrollo de estrategias didácticas que garanticen el aprendizaje y la participación de todos y cada uno de los estudiantes.
Según el profesor Porter: “La formación de futuros profesores debería centrarse en los conocimientos y habilidades de los alumnos, de manera que puedan acceder a las escuelas públicas y enseñar a todos los estudiantes, atender a la diversidad, tener conocimientos sobre la pedagogía diferenciada, la enseñanza multinivel y el aprendizaje cooperativo, es decir, todo aquello que les dará las herramientas necesarias para satisfacer las necesidades de todo tipo de alumnos con dificultades diferentes en sus clases generales. Pero también necesitan aprender cómo aplicarla en el currículum de matemáticas, cómo aplicarla cuando lleguen a ser profesores de lengua o cuando sean profesores de ciencias. Deberían aprender las técnicas que les permitan enseñar ciencias a niños de todos los diferentes niveles. Así que el reto para los formadores de maestros es enseñar en todo lo que enseñen que la inclusión y la adaptación a la diversidad ahora forma parte del deber del profesor. Y se les debe formar para que puedan aplicar todo eso.”
El currículo y la enseñanza constituyen el núcleo y razón de ser del centro escolar. Valores, principios, propósitos conjuntamente acordados y debatidos han de reflejarse en condiciones organizativas que faciliten un currículo y enseñanza atenta a la diversidad de todos y cada uno de los alumnos (formas de agrupamiento, horarios, dinámicas de coordinación docente, etc.) y en prácticas de aula que posibiliten aprendizajes valiosos y ricos para todos ellos.
Bibliografía
González González Ma. Teresa, Diversidad e Inclusión Educativa: Algunas Reflexiones Sobre el Liderazgo en el Centro Escolar, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación. Vol 6, No. 2, pp. 82-99. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2556512
Moliner García Odet, Condiciones, Procesos y Circunstancias que Permiten Avanzar Hacia la Inclusión Educativa: Retomando las Aportaciones de la Experiencia Canadiense, REICE – Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación 2008, Vol. 6, No. 2. http://fj7gg9gb2q.search.serialssolutions.com/?&rft.issn=1696-4713&rft.a…
Escudero Muñoz Juan M., FRACASO ESCOLAR, EXCLUSIÓN EDUCATIVA: ¿De qué se excluye y cómo?, Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 1, (1), 2005, Universidad de Murcia. http://hdl.handle.net/10481/15197
